Læringsrum, ikke vurderingsrum

Der er to nemme måder at tale om kunstig intelligens i skolen på.

Man kan forbyde det og håbe, det driver over. Eller man kan lade stå til og kalde det fremtiden. Malte von Sehested hører til ingen af lejrene – og det er dét, der gør ham værd at lytte til.

Han er viceskoleleder på Langebjergskolen i Fredensborg og har fulgt teknologien i skolen tættere end de fleste – gennem det ene store løfte efter det andet. Måske er det derfor, han hverken jubler eller går i panik. Han har hørt de vilde ord om ny teknologi før og set, hvor lidt de som regel holder. Men han ved også, at der denne gang er noget kvalitativt nyt på spil.

For første gang har vi et værktøj, der ikke bare kan hjælpe barnet – det kan gøre barnet overflødigt i sin egen læring.

Hvad er det, vi vil?

Det spørgsmål – hvad er det, vi vil? – er en vane, skolen har bygget over år. “Vi skulle ikke ud og købe en masse teknologi og så begynde at bruge den,” siger han. “Vi skulle lave en masse ny undervisning – og så finde ud af, hvad vi havde brug for.” Ville de lave noget, der krævede en laserskærer eller en 3D-printer, så anskaffede de den. Teknologien kom, fordi undervisningen kaldte på den. Ikke omvendt.

Præcis sådan griber han kunstig intelligens an. “Det første trin er at spørge: hvad er det i virkeligheden, vi gerne vil?” siger han. Så laver man forsøg, ser hvad der virkede og hvad der ikke gjorde – og holder fast i det, der virker. Det lyder banalt. Det er det ikke. For det gør et pædagogisk spørgsmål til det, der går forud for teknologien, hver eneste gang.

Svarmaskinens fristelse

Han skelner skarpt mellem det her og alt det, der kom før. Tidligere kunne nye værktøjer glide ind i undervisningen og lægge sig til rette – de flyttede lidt rundt på tingene, men rørte aldrig ved selve grundlaget. “Nu får vi en teknologi, der ikke bare kan forstyrre læreren,” siger han. “Den kan fjerne læreren fuldstændigt. For det er nok for eleven bare at få lavet resultatet og bruge den som en svarmaskine.”

Og alligevel går han ikke i panik. For forbud er ingen vej. “Vi kan ikke lade som om, det ikke findes. Og vi kan ikke bare forbyde det – for eleverne skal kunne agere ude i verden bagefter. Og forbyder vi det, går de bare hjem og bruger det. Vi skal hellere lære dem at bruge det fornuftigt.”

For at kunne det deler han debatten op, så den bliver til at tænke i. Er vi i elevrummet? I lærerens forberedelse? I det administrative? “Det er meget vigtigt, at vi er tydelige om, hvad det er for en bane, vi spiller på lige nu.”

Læringsrum, ikke vurderingsrum

Og så kommer den pointe, der gør Malte til en af de skarpeste stemmer på feltet. Den handler ikke om teknologi. Den handler om to rum, vi har blandet sammen.

“Vi har et rum, hvor vi blander læringsrum og vurderingsrum – uden at gøre det tydeligt,” siger han. Hvis eleverne hele tiden oplever, at de bliver bedømt, får de et incitament, der ikke er til at lære, men til at klare vurderingen. “Hvis du hele tiden skal aflevere til tolvtallet for at sikre din årskarakter, så har du incitament til ikke at lære noget, men til at levere noget.”

Tag matematik. Man skal kunne regne uden hjælpemidler, og derfor må man træne det. Skolen har træningsprogrammer, hvor eleverne øver hjemme, og læreren kan se, hvor det driller. Så langt, så godt. “Men gør jeg træningsrummet til et vurderingsrum – hvis du får tolv i skriftlig, fordi du har fået hundrede procent i de sidste opgaver – så er det jo oplagt at bruge lommeregneren. Og så lærer du ikke det, du skal: at regne i hovedet og på papir.” Og når prøven kommer, kan eleven ikke det, han kunne have kunnet. “Karakterfaldet er ikke, fordi prøverne er forkerte,” siger han. “Det er den læring, vi lavede inden. Vi kunne springe over – fordi vi blev udsat for et vurderingsrum.”

Kunstig intelligens er benzin på det bål. Hvor snyden i gamle dage var at få fat i den stil, din storebror havde skrevet – noget kun nogle havde adgang til – har alle nu adgang til en maskine, der leverer et bedre resultat. “Vi skal være meget, meget bedre til ikke at bruge læringsrummet som et vurderingsrum,” siger han. Det er ikke en teknisk pointe. Det er en pædagogisk.

Vi lærer noget andet – ikke noget værre

Så er der den anden ting, han bliver ved med at vende tilbage til: at vi ikke skal forveksle forandring med forfald.

Da han gik i skole, skrev man lange tekster i hånden – med disposition, opbygning, kladder. I dag lærer børnene at skrive med tekstbehandling: flytte blokke, klippe, slette. “Det, vi lærer nu, er ikke forkert,” siger han. “Vi skal bare være klar over, at vi lærer noget andet.” Han griner ad faren ved at sidde to midaldrende mænd og savne de gamle dage – skolemesteren var jo også i chok, da terperiet veg for at skrive.

Men der er en grænse, og den er skarp. “Når vi kognitivt offloader, kan vi noget andet. Men hvis det andet, vi kommer til at gøre, er at lave ingenting – så bliver vi dummere.” Og det er dét, han frygter mest. Ikke for alle. For nogle. “De dygtige elever kan bruge det her til at blive sindssygt dygtige. Og de knap så dygtige kan bruge det til slet ikke at lære noget.” Resultatet er en større ulighedskløft – ikke i adgang, men i selve evnen til at lære. For hvorfor gøre noget selv, som maskinen gør bedre?

Piloten flyver stadig selv

Det gælder også læreren. Kunstig intelligens kan forberede forløb, der allerede er tilpasset den elevgruppe, man står med. “Det, vi får, er førstegangsdidaktiseret til vores elever. Det er en kæmpe hjælp,” siger han. Men han er bekymret for, hvad der sker, hvis man overlader det hele til maskinen. “Hvis jeg aldrig cykler selv, bliver jeg dårligere til at cykle.” Og det værste er ikke tidsbesparelsen, der forsvinder. Det er dømmekraften. “Det er min egen evne til at lave et godt læringsforløb, der gør, at jeg overhovedet kan vurdere det, maskinen laver.”

Han rækker efter et billede, der bliver hængende. “Det er ligesom piloter. De lærer at flyve – og selv når de flyver med autopilot, er de tvunget til stadig at flyve selv. Tage timer hvert år, i simulator, så de stadig kan det.” Sådan skal skolen også gøre: uddelegere til maskinen, men holde fast i selv at kunne. “Vi vil jo gerne blæse og have mel i munden på samme tid. Det kan man ikke – men man kan skiftevis. Det er den balance, vi skal være gode til at finde.” En balance, hvor lærerens dømmekraft bliver ved med at være det centrale.

Det er også derfor, han har sagt ja til at lade sine lærere være med til at udvikle værktøjerne. Dels for at få diskussionerne op – “det allervigtigste, vi kan gøre, er at gøre det synligt, tale om det på lærermøderne, så det ikke er den privatpraktiserende lærer, der går alene med udfordringerne.” Dels for at holde øje. “Værktøjerne påvirker os helt umærkeligt,” siger han. At være med betyder, at man kan råbe op, hvis noget bevæger sig i den forkerte retning.

Det, vi ikke opdager, vi vælger

For det er dét, der uroer ham allermest – og her henter han Svend Brinkmann ind. “Det er ikke så meget, at vi tager dårlige valg teknologisk,” siger han. “Det er, at vi ikke engang opdager, at vi tager dem. Valgene bliver taget fra os.”

Han fanger sig selv i det hele tiden. Forleden kørte han hjem fra nabobyen – en vej, han har kørt halvtreds gange og kender i søvne. Alligevel tastede han “hjem” på GPS’en. “Umærkeligt aflærer vi at gøre det selv.” Det samme med Netflix’ autoplay, med børnenes TikTok. Det dårlige valg bliver ikke taget af dig. Det bliver taget fra dig.

Netop derfor nægter han at overlade dømmekraften – hverken sin egen eller elevernes. Han har lige været til Sorø-mødet, og han hørte en debat, der ramte en fornuftig balance. Der er steder, hvor man må trække en streg og stoppe blødningen. Men der var ingen, der sagde forbud. “Vi kommer til at lave fejl – det gør vi altid,” siger han. “Men vi kan ikke have treårige processer. Vi må lave tremåneders-processer, prøve af, og lave det om, hvis vi gik forkert.”